Iskola és demokrácia, iskola és meritokrácia

Az iskola és az oktatás világát nem érdemes önmagában, elszigetelten vizsgálni, sőt, így biztosan nem is lehet megérteni egyáltalán. A nevelés és a tanítás mindenkori helyzete minden esetben a társadalom egészének állapotából fakad, abból vezethető le, ahogyan az esetleges megoldás vagy reform is. Ami talán közhelynek hat, mégsem igazán alkalmazzuk. Sőt ellenkezőleg: amikor az oktatási rendszerek zűrzavarával, a diákok motiválatlanságával vagy a pedagógiai módszertan szétesésével szembesülünk, hajlamosak vagyunk a problémákat tisztán technikai jellegűnek tekinteni. Úgynevezett „oktatásügyről” beszélünk. Vagy „tanügyi” reformról. Úgy teszünk, mintha az iskola egy önjáró világ lenne, amely adminisztratív reformokkal, új tantervek bevezetésével vagy a finanszírozás átcsoportosításával, néhány szabály átírásával vagy a fenntartók kérdésének megbolygatásával önmagában is orvosolható lenne. Miközben a törésvonalak sokkal inkább a társadalmi átalakulások szimptómái. Alighanem úgy van inkább, hogy ha meg akarjuk újítani az iskolát, a reformjait nem a belső mechanizmusaiból, hanem a minket körülvevő társadalom állapotából és strukturális feszültségeiből kellene levezetnünk. Mert nem az iskola az a hely, ahol a társadalmi problémák keletkeznek, bármennyire is csábító mindent oda tolni, meg a mai fiatalokról beszélni. Holott az iskola éppenséggel az a tér, ahol a társadalom bajai manifesztálódnak.

A generációs mítosz éppen így félrevisz, mert sokkal döntőbb a korszellem univerzális valósága. Napjaink közbeszédét és pedagógiai diskurzusait szinte elárasztják a különféle generációkutatások, amelyek hajlamosak túlértékelni az egyes nemzedékek – legyen szó az X, Y, Z vagy Alfa generációról – közötti különbségeket. Ezek az úgynevezett diagnózisok gyakran azt az illúziót keltik, mintha a mai fiatalok egy teljesen új, radikálisan eltérő emberfajtát képviselnének, akiknek problémái, mentális terhei és digitális elidegenedése kizárólag az ő sajátos nemzedéki struktúrájukból adódna. Ez a túlzott felértékelés azonban… enyhén szólva problematikus. Sok esetben ugyanis a vizsgált jelenségek és nehézségek nem csupán az adott nemzedékre igazak, hanem mindnyájunkra, a teljes társadalomra. A figyelem széttöredezettsége, a közös értékalapok elvesztése, a krónikus bizonytalanság és az egzisztenciális kiégettség nem a mai kamaszok exkluzív sajátossága, hanem a jelenkori korszellem univerzális tünetei, amelyek a felnőtt társadalmat éppúgy sújtják. Amikor a fiatalok válságáról beszélünk, valójában a saját világunk válságát látjuk tükröződni bennük, olvassunk csak Byung Chul Hant, megértjük hamar. Hogy tudniillik nem a fiatalság változott meg genetikai vagy pszichológiai értelemben, hanem maga a szociokulturális tér vált instabillá, amelyben mindannyian létezünk.

A társadalmi tünetektől lenne tehát érdemesebb a nevelési javaslatokig jutni. Nem biztos, hogy érdemes a hagyományos, módszertani receptekkel szolgáló pedagógián farigcsálni, százezredik NAT-ot, kerettantervet gyártani. Hanem jóval mélyebb diagnózis kellene, mint ami így-úgy kimérhető, és színes-szagos diagramokon szépen megrajzolható. Érdemesebb lenne először a társadalom általános tüneteit sorra venni, elemezve a közösségi terek felbomlását, a kulturális relativizmust, a fogyasztói mentalitás mindent átható logikáját és az intézményi bizalom globális megingását. Ezen a tágabb társadalmi alapozáson lehetne azután közelebbről is megvizsgálni a fiatalok specifikus hiánybetegségeit, mindennapi nehézségeit, mentális terheit és szorongásait, amelyek közvetlenül ebből a talajvesztésből következnek. A magány, a digitális függőségek és az identitásválságok nem elszigetelt patológiák, hanem a társadalmi struktúra egyenes következményei. Csak ezek után, ezen diagnosztikus alapozás birtokában fogalmazhatnánk meg konkrét, gyakorlati javaslatokat a jövő nevelői számára: miket kellene ma különösen is szem előtt tartania egy nevelőnek, ha tanít, és hogyan válhatna a pedagógiai munka a stabilitás és a jelentésadás eszközévé egy kaotikus világban.

Aminek szemtanúi vagyunk, mindenekelőtt a hagyomány megtörése - majdhogynem Rómától a modernitásig. És bármilyen nagyvonalúnak látszik is ez a „régi görögök is” típusú big picture, tényleg ez a fajta társadalmi és történelmi alapozás mutathatná meg a modern kor egyik legmélyebb válságtünetét, amelyre Hannah Arendt prófétai előrelátással már 1954-ben rámutattott. Hogy  tudniillik maga a hagyomány vált kérdésessé, mindenekelőtt ez veszítette el magától értetődő, megtartó erejét. Ami az ókori Rómában még abszolút evidencia volt – nevezetesen az, hogy a múlt az autoritás és a bölcsesség kizárólagos forrása, az ősök példája pedig kötelező érvényű zsinórmérték az utódok számára –, az a modern világban pontosan az ellenkezőjére fordult. A római szemlélet lényege szerint minden nagyság a múltban gyökerezett, és a legalkalmasabb emberi kor az öregség volt, amely az ősök példáját közvetítette. Ezzel szemben a modernitás története a tradíció szisztematikus lebontásának és kompromittálásának a története. A francia forradalom radikális cezúrája, a liberalizmus mindent emancipálni és racionalizálni akaró egyénközpontúsága, majd végül a hatvannyolcas kulturális és diákmozgalmak örökre kompromittálták a múltat és a hagyományt. A tradíció ma már nem a biztonságot nyújtó fundamentum, hanem sokak szemében az elnyomás, az elavultság és a haladást gátló dogmák szimbóluma, amelyet fel kell számolni.

Ami azért különösen kritikus az osztályteremben, mert a nevelő kettős küldetése nem más, mint a védelem és a közvetítés. És ezért van, hogy épp a hagyomány mai radikális megkérdőjeleződése állítja a kortárs tanárt a legnagyobb nehézségek és a mindennapi dilemmák egész sora elé. A tanárnak ugyanis egy olyan hagyományos világba kell bevezetnie az újakat, a gyermekeket és a fiatalokat, amely már előttük is létezett, és amelyet az élők és a halottak generációi építettek fel. Pedig a nevelő maga is jól tudja, hogy ez a világ korántsem tökéletes; szüntelenül elhasználódik, elromlik, és az újak friss, javító beavatkozására vár. Ugyanakkor ennek a pedagógiai tevékenységnek a lényege éppenséggel egy alapvetően konzervatív és progresszív paradoxonban rejlik: a nevelésnek egyszerre kellene ápolnia és védenie a gyermeket a világtól, a világot a gyermektől, az újat a régitől, és a régit az újtól (Arendt). A nevelőnek meg kellene védenie a régi világot az újak romboló, mindent eltörölni akaró radikalizmusától, biztosítva a kulturális kontinuitást. Ezzel egyidejűleg azonban meg kellene védenie az újakat is a régi világ rájuk nehezedő, bénító kényszereitől, hogy ne diktálhassák nekik a vének megkövesedett módon, hogyan nézzen ki az új generáció jövője. A pedagógus üzenete így kettős. Adjatok helyet nekik, biztosítsátok a fejlesztésüket és a szabadságukat, erre szólítja fel a régieket – egyfelől. De ugyanakkor a fiatalokat is: Ne pusztíts el mindent magad körül, nézd meg, micsoda értékek születtek teelőtted is.

A tekintély felszámolása és a felelősség elutasítása kéz a kézben jár. Mert a tanárok rendkívül összetett közvetítői feladatainak ellátásához elengedhetetlen lenne a tekintély, az az autoritás, amelyet viszont a mai korszellem módszeresen kiirtott a társadalmi intézményekből. A politikai és a magánszféra határainak elmosódása, a hierarchiák radikális lebontása felszámolta a tanári tekintély minden létező hagyományos forrását. S nem is csak az a baj, hogy eszköztelenül lökjük be őket az arénába (az is óriási baj persze), hanem az is, hogy a tekintély nélküli tanár azt üzeni: én nem vállalok valójában felelősséget a felnőttek világért, amelybe éppen be kellene, hogy vezesselek titeket. Mert a tekintély elvetése mögött a modern korban nemcsak a szabadság-mánia, hanem a világtól való elidegenedés és a felelősség elutasítása is meghúzódik. A felnőttek tehetetlenül vonogatják vállukat a jövő generációi előtt, mintha azt mondanák: ebben a világban még mi sem érezzük magunkat otthon, fogalmunk sincs, hogyan kell benne élni, kezdj magaddal, amit tudsz, mi levesszük rólad a kezünket. Ez a pedagógiai cserbenhagyás azonban nem szabaddá teszi a gyermeket, hanem kiszolgáltatja őt a felnőttek tekintélyénél sokkal kíméletlenebb, zsarnokibb és konformistább kortárscsoport-nyomásnak.

Oktatás van, de szabad-e még lennie egyáltalán nevelésnek? Valószínűleg nem. Nem szabad nevelni. Eljött a Formacion és a Bildung alkonya. Mert ami korábban a klasszikus, értékes iskola legfőbb fundamentuma volt – jelesül az a felismerés, hogy az intézmény nemcsak technikai jellegű oktatást (piacképes ismeretek és készségek átadását) végez, hanem átfogó emberi nevelést is ad –, az mára szinte nevetségessé és főként gyanússá vált. Majdhogynem az abúzus egy fajtája. Pedig az európai nyelvek nem véletlenül utalnak olyan gazdag kifejezéstárral erre a folyamatra: a latin nyelvekben a formación vagy a germánokban a Bildung az emberi szellem és jellem tudatos alakítására, szándékos formálására utal – értjük, ugye, hogy „formálás”-ra, „kép”-zésre, valamivé alakításra. A szobrász vésőjére, amiről Babits verse is beszél. Napjainkban azonban valószínűleg előbb-utóbb felhorgadna a szülő, a pragmatikus társadalom és a lázadó kamasz egyaránt, ha valóban megtapasztalnák, hogy az iskola valamilyen határozott morális vagy kulturális ideál szerint akarná formálni a személyiséget. A radikális szubjektivizmus és relativizmus korában azonnal felmerülnének a gyanakvó kérdések: Miért éppen azzá akarják formálni? Ki rögzíti ma, mi az érték? Ki mondja meg, mi a jó és mi a hasznos? A korszellem válasza erre a kérdésre az ilyesfajta nevelésnek, a vésésnek, alakításnak, formálásnak, idomításnak a teljes elutasítása és elfelejtése. Az iskola legyen semleges, technokrata készségfejlesztés.

És ugyanez hozza magával az egalitárius illúziókat is a meritokrácia ellenében. Mert hát a meritokrácia is uralom, leuralás, valóban, ez is az oligarchiák egyik formája. Na de mégis, kérdezi Arendt a modern pedagógiai kísérletek csődjét látva, van-e, létezhet-e egyáltalán iskola valamiféle meritokrácia, a teljesítmény és a tehetség szerinti hierarchia nélkül? ÉS éppen ez az, ami miatt ma alighanem hallgass lenne a neve Arendtnek. Mert a modern oktatási trendek az egyenlőség és az inklúzió nevében hadat üzentek a kiválasztásnak és a differenciálásnak. Amit természetesen jól is tesznek, mert a merev, szociális alapon történő vagy diszkriminatív szegregálás bűnét mindannyian értjük, és annak elvetése vitathatatlan társadalmi kötelességünk. Mégis, józan ésszel meg kell kérdeznünk: lehetséges-e a gyakorlatban bizonyos meritokratikus szegregálás, azaz képességek, tehetség szerinti differenciálás nélkül iskolázni? Vajon működőképes-e az a pedagógiai modell, amely teljesen elmossa a határokat az amatőrök és a profik között? Olyanokat ültetni a profik közé, akik még teljesen amatőrök? Nehézsúlyú bokszolók közé tenni a pehelysúlyúakat? Nem kell tartanunk tőle, hogy az eredmény nem a valódi egyenlőség lesz, hanem a gyengébbek frusztrációja és ellehetetlenülése, a tehetségesek elsorvadása és a közös színvonal drasztikus romlása. Lehetséges egyáltalán tisztán egalitárius alapon nyitni a szellemi kultúrában? Írhasson bárki Dosztojevszkij helyett? Ne sajátíthassa ki a nukleáris máglyát Teller, Szilárd vagy Wigner, hanem lobbanthassa fel akárki más is? Van egyáltalán valódi, működőképes public school ennek a teljes, csorbítatlan, egalitárius értelmében? 

Mert sajnos míg egészen elégő, ünnepi áldozatokat mutatunk be csodás Eszméinknek, sajnos elfeledjük, hogy mégiscsak a  halandók világa, amiben élünk, és a nagy egalitárius buzgalomban éppenséggel magára maradt a gyermekcsapat. Elfeledjük, hogy a világot bizony halandók keze alkotja, mondja Arendt, és ebből adódóan szüntelenül elromlik, kopik, korrumpálódik; ha magára hagyják, óhatatlanul a káosz és a pusztulás felé viszi a dolgok eredendő entrópiája. És ezt a törékeny, elöregedő világot mindenkoron az újaknak, a következő generációknak kell szakaszonként helyrehozniuk és újjáépíteniük. Erről a nyomasztó egzisztenciális és generációs örökségről beszél Shakespeare művében Hamlet is az apja szellemét vádolva, mikor így panaszkodik: „Kizökkent az idő; – ó, kárhozat! / Hogy én születtem helyretolni azt!” Az újak feladata tehát a reparáció, a világ működőképességének és méltóságának visszaállítása.

De vajon teljesen mindegy-e, hogy kire bízzuk ezt a helyreállítást? Ha az iskola feladja a meritokratikus elvet az abszolút egalitarizmus kedvéért, vajon kik lesznek a felnőttek nélkül, magára maradt gyerekcsapat vezetői a szigeten? William Golding klasszikus regénye, A Legyek Ura pontosan erről a dilemmáról szól. Nem éppen ez a naiv, strukturálatlan, egalitárius szemlélet vezet-e a szigeten az ostobák és gonoszak könyörtelen diktatúrájához, amely megtagadja a morális és intellektuális hierarchiát? Nem erről szól a másik nagy próféta műve is 1930-ból? José Ortega y Gasset műve, A tömegek lázadása (La rebelión de las masas)?

Természetesen a tehetség a lemaradók védelmére kötelezne, ez az egyetlen felmentő ítélet a meritokrácia számára. Természetesen világos, hogy a múltbeli meritokratikus iskola merev kirekesztése, a társadalmi egyenlőtlenségeket konzerváló szelekció biztosan nem jó, ez teljesen vitathatatlan. Senki sem kívánhatja vissza az elitista, kasztosodó oktatási formákat, amelyek milliókat zártak ki a művelődés és a mobilitás lehetőségéből. De nemcsak teoretikusan, hanem valóságosan, tapinthatóan, empirikus gazdagságában is létezett már és létezik ma is a meritokráciát és a nyitottságot ötvöző iskolai hagyomány. Ilyen többek között a piarista modell, amely századokon át fogadta be a társadalom peremvidékeiről, szociológiai „kívül”-jéből érkező diákokat, hogy az elit csúcsára lifteztesse fel őket.

Már 1765-ben több volt a magyar piaristák tanítványai közt a nem nemes, mint a nemes, s ezek közül is több mint száz „libertinus”, vagyis jobbágyok és falusi mesteremberek gyermeke. A pesti iskolában 1717 és 1746 között a nem-nemesi származású tanulók aránya egyetlen év kivételével mindvégig meghaladta a 70%-ot, jelentős időszakokban pedig a 80-at is. Pedig sosem volt a szegények iskolája sem. „A piarista intézetbe - írja Frideczky József Maywald József piaristáról - az én időmben igen sokféle fiú járt. Voltak ott arisztokrata fiúk, gazdag gyárosok fiai, voltak pesti polgári családok, kereskedők fiai és voltak, mint én voltam, szegény fiúk, kisiparosok, munkások és parasztok fiai. Ezt a konglomerátumot egy családdá olvasztani nem lehetett könnyű feladat. Maywaldnál az osztálykülönbségek teljesen eltűntek. Ő csak jó és rossz tanulót ismert szigorúan igazságos mérlegen mérve. Senkinek származására, összeköttetéseire tekintettel nem volt. Semmi hízelgéssel, kedveskedéssel vagy pláne más eszközökkel lekenyerezni nem lehetett. A mi osztályunkban az első tanuló, Maywald kedves tanítványa, egy arisztokrata fiú volt. De arról kétségbevonhatatlanul mindenki elismerte, hogy tényleg a legtöbbet tud közülünk.” Mi lehetett a piarista modell titka? A heterogén világokból jövő gyerekek egymás mellé ültetése mellett talán az is, hogy maguk az atyák, a tanárok is hasonló liften utaztak. Alber János professzor óvári iparos családból jött, Horváth Cirill kecskeméti földműves családból vált egyetemi tanárrá. Tóth János is parasztgyerekből lett a Szeged-környéki iskolák alapítójává és felügyelőjévé. „Nagyot mondok vele – írja róla Móra Ferenc -, de nem tudom, István szent király óta gyászolt-e meg valakit a szegedi magyar olyan igazán, mint a «nagyságos direktor urat».” Az akadémikussá lett Purgstaller József kőszegi szabómester fia volt, a zoológus Hanák János kiskéri csizmadiáé. Lutter Nándor erdész fiából lett matematikus, Czirbusz Géza kassai iparos fiából egyetemi tanszékvezető, Erdélyi Károly perjámosi földművelő fiaként filológus, sok nyelven értő tudós, a skandináv irodalom szakértője.

De a szinte határtalan társadalmi nyitottságot és elvitathatatlanul széles ösvényt ugyanakkor roppant mód be is szűkítette egy nagyon is szigorú, nagyon is keskeny kapu, a meritokrácia kapuja. És egyáltalán lehetett volna másként? Vagy pedig ma is megkérdezhetjük ugyanezt. Létezhet egyáltalán középiskola a tehetség, az okosság, a szorgalom és legfőképpen az iskolai öröm, a tanulási kedv (ma már szitokszónak számít) meritokráciája nélkül? Nagy kérdés.